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高臣:加强督学队伍建设,构建教育督导培训新格局

时间 : 2023-05-04 15:02 来源 : 深圳市教育局

  党的二十大报告提出:“要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动,加快建设教育强国、科技强国、人才强国,坚持为党育人、为国育才,全面提高人才自主培养质量,着力造就拔尖创新人才,聚天下英才而用之。”《上海市教育督导条例》也指出“市和区、县人民政府应当加强教育督导队伍建设……教育督导机构应当定期对督学开展相关法律、法规、规章以及教育管理、教育质量评估和监测等方面的专业培训,并采取措施支持督学开展教育督导科学研究与交流,提高督学专业能力。”这些都对新时代上海教育督导培训提出了新要求、新期待。教育督导培训如何打破过去藩篱,在培训顶层设计、组织架构、运行机制、保障措施等方面激活内部潜能、激发内生动力、整合优化外部资源,本文通过借鉴“博洛尼亚进程”的经验与启发,尝试建构开放性、科学性、前瞻性和专业性的教育督导一体化培养模式,即:跨区域联合培养,专家资源的整合与配置,逻辑、过程及功能内聚性小组的建构,以实践为价值取向的课程设置与评价方式。

  一、跨区域联合培养

  欧洲以“博洛尼亚进程”为核心推动高等教育的区域整合,建构欧洲高等教育区的制度框架,提高了欧洲高等教育质量。我国32个省级单位分布于东、中、西不同的区域,由于社会经济发展水平、地理位置、基础教育现状的差异,不同区域教育督导重点、难点问题也有差异。如东部基础教育以学校发展规划为抓手,开展学校发展性督导评价,促进学校内涵发展和品牌打造;西部以政策推进落实为主线,开展各类专项督导,提升基础教育质量等。这些都为跨区域培养提供了土壤。

  跨区域培养。一是,可征集来自全国范围内教育督导部门在督学岗前培训及资格认定、在岗培训中存在的问题,通过与“客户”协商,从而形成真实的问题情境。这些问题形成一个可供督学培训选择的实践项目资源库,不同的内聚性小组可以与学校、教育督导部门、教育行政部门建立真实的客户咨询关系,外部通过讨论课程组织和推进监督项目,来保障实践项目实施的质量。二是,通过大文化的多维视角分析问题,跨区域宽平台的实践探索,在督政域、督学域和评估监测域进行重点突破来为教育督导实践性和专业性发展提供路径。三是,充分用好“长三角”“京津冀”等区域开展教育督导政策研究和实践成果,凝练经验、形成范式、固化成制度并进行积极推广,发挥教育督导体制机制改革“外溢”功能,积极探索政府主导,多元参与的跨区域合作培养模式。

  二、专家资源的整合和配置

  教育领域的督学主要从事督政、督学和评估监测工作,这对教育政策与法规、教育理论与实践、教育督导实务与操作、学科综合素养都有一定要求。但现实培训中往往出现对教育管理实践不大了解的学者,和已有一定管理经验的督学之间难以很好地进行有效对话,这种“学者/实践者悖论”是影响督学培养的重要因素之一。面对以实践为价值取向的督学培养,转变原有思维模式、转变指导方式、提供适切的培训情境,是保障督学培养质量的重要因素。

  1999年以来,博洛尼亚进程各签约国举行的历次部长会议上,都将教育质量保障作为改革的重点和核心。督学是保障教育高质量发展重要组成部分。专家资源有效的整合和配置,对建构督学质量评估体系和一体化的培养模式具有重要意义。不仅有利于提升督学的理论水平,还能对实践问题进行科学的分析,妥善地解决问题,进而成为实践型督导人才。上海以“CCTALK平台”为依托,来自各地的优秀教育督导专家进行线上授课,打破了地域界限和思维壁垒,为学员提供了实用而丰富的课程。此外,扫码签到、在线观看、点播回看、网上互动、分组研讨、交流展示等多种形式,增强了培训的实效性、互动性和便利性。另一方面,为督学培养提供教育实践问题或需求的“客户”,项目跟进和督促的实践专家,又有理论深厚的学术导师组来实施督学培养。

  三、逻辑、过程和功能内聚性小组的建构

  1979年,Yourdon and Constantine 提出模块内聚性为模块内部元素彼此联系的松紧性。Stevens,Myers and Constantine把内聚性分为七类。结合2005年“博洛尼亚进程”的主要议题是人才培养一体化的相关经验,采取建构逻辑、过程和功能三类内聚性小组。一体化培养方向相同的学员视为逻辑内聚性小组,例如责任督学队伍的培养,责任督学作为督导队伍中最大的群体,国务院教育督导委员会的《中小学校责任督学挂牌督导办法》明确规定了基本职责和督导事项,因此可将视为逻辑内聚性小组,从挂牌督导的生成模式、功能要素和运行机理三个维度,在学术导师和实践专家指导下,通过习明纳式讨论,共享集体知识经验,共同探索领域较广的跨区域的实践项目,国家教育行政学院每年就组织了相关的督学培训班。而同一地区学员,如各区县督导室的专职督学可视为过程内聚性小组,较逻辑性联系更为紧密,次数也更为频繁,期间可以是单项的也可以是双向的信息传递,探讨的问题多集中在同一个层次或阶段的实践性问题。例如2013年下发的《上海市人民政府教育督导室关于建立“教育督导联合体”的通知》,形成了以联合体督学专业引领为基础,跨区域实习实践的督学队伍建设模式,细化配套措施,建立联合体内的督导专家资源库,构建岗前实习实训的长效机制,实现了联合体的资源共享和优势互补。功能内聚性小组是指经过双向选择后产生的,至少由一名学术导师和一名实践专家组成的导师团与若干名督学组成,教师和督学可以分别来自不同的地域。他们相互合作,共同完成整个督导研究项目,并且指向解决某一领域的具体实践问题。

  四、以实践为价值取向的课程设置和评价方式

  实践问题往往不是一个学科知识就能解决的,督导项目的特性要求改革焦点在于注重培养督学在未来工作中所需的实践技能,除了提交一份总的督导报告外,每位督学也要各自提交反映自己实际工作情况的报告。同时,不但要进行小组共同答辩, 每个小组成员也要单独进行答辩。例如上海督学资格认定工作,通过市区两级资格审核、区域督导2-3次督导实践活动,全覆盖、全领域、全方位对各学段、督导领域、督导制度沿革等方面提供岗前培训,再进行笔试和答辩考核的评价方式。此外,探索学习、案例学习、方案研讨等实践性的学习方式也是不可或缺的。

  总之,高质量教育离不开教育督导的保驾护航,加强督学队伍建设,又是提升教育督导专业性和权威性的重要因素,因此借鉴国内外已有的研究成果对督学培训制度完善、路径探索都有很大启示。




内容来源:中国教育督导

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